Las competencias básicas y una más: la competencia de calidad humana globalizada

Edna Marcela Barrios Gómez

Resumen

“La educación no es solamente una cuestión de competitividad económica,
por importante que ésta sea; es más fundamentalmente una cuestión de
enriquecimiento humano, del poder del conocimiento para transformar
la vida y de la belleza en sí que implica el aprendizaje, para que cada niño,
joven y adulto tenga la oportunidad de desarrollar su verdadero potencial en la vida.”
Frances O’Grady
El presente ensayo aborda uno de los temas trascendentes en el ámbito educativo y específicamente en el desarrollo de competencias humanas, analizar las implicaciones del proceso enseñanza aprendizaje para hacer frente a los retos educativos y sociales para generar consciencia de que el mundo se encuentra en constante cambio, lo que implica adoptar nuevas formas de visualizar al proceso en su totalidad a partir de la necesidad imperante de una educación con calidad humana para la vida.
Si bien se habla de cambios, uno de los principales es la conformación de nuevas competencias profesionales, que conlleva de manera directa a la competencia de calidad humana, misma que se suscribe en el ámbito social, pero que se integra por un protocolo para desempeñarse de forma coherente con el contexto. Se considera que su conformación, tiene relación con las necesidades de formación humana, espiritual, emocional, inteligencias múltiples y las competencias básicas del egresado, por lo que se analizan cada uno de los apartados, haciendo énfasis en el tránsito de la enseñanza centrada en un proceso donde el estudiante obtenga elementos fundamentales para la formación de competencias básicas y de calidad humana que permita atender de manera eficiente los retos que le demanda la sociedad.
*Palabras Clave: Competencias Básicas, Competencias Humanas y Calidad humana globalizada.*

I. Introducción

No hay aspecto de la vida humana que no se vea afectado por la transformación de las nuevas tecnologías y especialmente, la vida de los estudiantes, su desarrollo y proceso de socialización. Un abismo separa a aquella infancia que aprendía a andar al tiempo que aprendía a reconocer las lluvias, los vientos, etc., a la nueva infancia que maneja los dispositivos electrónicos antes de dar los primeros pasos y hace sus primeras incursiones por el ciberespacio antes de aprender a leer.
Cambia la interpretación del mundo, los hábitos, las facultades que entran en juego en la interacción con la vida, con el aprendizaje, en las relaciones humanas. Cambia la percepción intergeneracional, los modos y los tiempos del sistema sensorial, los lazos familiares, los tiempos compartidos y el desarrollo de las interconexiones sociales.
Una infancia que crece en un mundo en el que se ha transformado el concepto de conocimiento, de verdad, de valor, el sentido de la existencia, y la transmisión de todo ello. Incertidumbre, duda, necesidad de asumir nuevos fundamentos, nuevas estructuras, nuevas redes, nuevas formas de dotar de significatividad a la realidad y a las relaciones humanas.
El mundo no va a dejar de cambiar; porque esa es la clave de la transformación; el proceso de maduración y socialización de los individuos se ve plenamente afectado, a todos los niveles: físico, sensorial, psíquico, cognitivo, afectivo e incluso la construcción de la identidad personal, del valor, del sentido ético, de la construcción del conocimiento y de la “humanidad” en cada uno a los que la educación debe dar un nuevo significado de enseñar, de educar basado en la calidad humana.
El sistema educativo no ha dejado de perseguir una educación integral, con menos desequilibrios entre la adquisición de conocimientos y el desarrollo afectivo; pero la urgencia de adaptar la enseñanza al nuevo “Enfoque por competencias”, ha convertido las reformas de la enseñanza en objetivo social primordial1. Y en ese búsqueda de ¿cómo conseguir “mejores profesionales” y “mejores personas” es imprescindible la reflexión sobre el desarrollo de la calidad humana, si ha de tener o no espacio en la escuela, y ¿en qué puede consistir?. Éste es el aspecto en el que se va a centrar esta propuesta; revisar la reforma educativa desde la perspectiva del desarrollo de la calidad humana.
Es necesario clarificar a qué apuntan los distintos discursos, coincidencias y divergencias en relación a conceptos como “desarrollo de la calidad humana”, “espiritual”, "emocional” “integral”, “existencial”, etc., sin perder de vista la teoría de las inteligencias múltiples que está en la base del despliegue del desarrollo de competencias, y poder distinguir qué se está ofreciendo en relación a la labor de la calidad humana y ¿cómo se orienta desde la reforma educativa? ¿Cómo se debe dar los procesos de enseñanza y aprendizaje?; de acuerdo con Álvarez de Zayas (1998) estos procesos no deben considerarse separados, sino constituirse como una unidad, cuyo enfoque será la integración de lo cognitivo y lo afectivo, y de lo instructivo, desarrollador y educativo como requisitos psicológicos y pedagógicos esenciales. El proceso deberá corresponder a la adquisición de conocimientos conduciendo al estudiante a una experiencia histórico-social que le aproxime a una acción transformadora para aprender a vivir en sociedad.
Desde esta postura se pretende formar hombres capaces e inteligentes, en una dialéctica que permita al individuo ser capaz de enfrentar y resolver problemas, desde un pensamiento científico y desarrollador. Ello conlleva además la formación de valores y sentimientos, enfatizando un ambiente de colaboración y cooperación, lo que hace que el individuo se constituya como un ser social.
El objetivo que se pretende alcanzar es concientizar a los actores educativos acerca de la importancia de abordar los valores y la calidad humana como parte de las competencias básicas a desarrollar en los estudiantes, con la finalidad de contar con elementos que promuevan el desarrollo de la calidad humana.
El problema es complejo, el docente frente a grupo conoce los procesos que ahí suceden, tiene la experiencia, pero muchas veces se pierde porque no hay una sistematización y evaluación de la misma, no hay un registro que permita analizarla y reconstruirla para construir conocimientos, valores, saberes y lo principal las competencias humanas; se habla de calidad educativa y ¿la calidad humana se promueve en el aula, en la escuela? Para dar respuesta a las interrogantes problemáticas encontradas se desarrolló el presente ensayo, con la finalidad de hacer un análisis sobre los procesos educativos que inciden en el aula: los procesos enseñanza y aprendizaje así como el desarrollo de competencias básicas y proponer competencias de calidad humana globalizada.
El procedimiento que se utilizará para el análisis, es la reflexión de diferentes aspectos, contextos educativos, teorías y la postura de diferentes autores acerca de los temas mencionados, a partir de la finalidad del ensayo, que permita hacer una vinculación entre los procesos de enseñanza y aprendizaje con las competencias básicas para aterrizarlo en el desarrollo de competencias de calidad humana para el proceso de la educación para la vida.
Esta organizado iniciando con una pequeña introducción al tema; se definen las competencias básicas; se aborda el enfoque por competencias, se presenta el nuevo escenario escolar, así como las competencias básicas en México, las competencias e inteligencias múltiples y su relación con los procesos de enseñanza aprendizaje para finalmente proponer “La competencia de calidad humana globalizada”.
La tesis central es que se debe dar énfasis a la educación en valores y promover el desarrollo de competencias de calidad humana para mejorar la calidad educativa.
La formación de valores es tarea primordial en la sociedad contemporánea, caracterizada por profundas desigualdades en un mundo globalizado de todos los procesos socioeconómicos, políticos e ideológicos-culturales.

II. Método

La presente investigación tiene un enfoque cualitativo. La investigación es un proceso riguroso, cuidadoso y sistematizado en el que se busca resolver problemas, y garantiza la producción de conocimiento o de alternativas de solución viables. La metodología cualitativa, como indica su propia denominación, tiene como objetivo la descripción de las cualidades de un fenómeno. Busca un concepto que pueda abarcar una parte de la realidad. No se trata de probar o de medir en qué grado una cierta cualidad se encuentra en un cierto acontecimiento dado, sino de descubrir tantas cualidades como sea posible.
El tipo de investigación es descriptiva y explicativa con base en el paradigma Interpretativo-sociocrítico porque pretende comprender e interpretar mediante el método de la teoría fundamentada con aportaciones de diferentes autores por el análisis documental presentado. (Bartolomé, 1992 P.p 7-36).
El diseño de la investigación es Bibliográfico con énfasis en lo documental aunque reforzado con la hermenéutica (Sabino, 2004); por los aportes de diferentes autores para sintetizar y concluir en una propuesta.
Los métodos auxiliares utilizados para llegar a la propuesta son la aplicación de análisis, síntesis, deducción de otras teorías para inducir a la propuesta de una nueva teoría.

III. Definición de competencias básicas.

El término competencia surge en el seno del campo laboral a finales de los 60, (Moncada, 2011), sin embargo cruza fronteras para insertarse en el ámbito de la educación, donde diferentes pedagogos e investigadores las han definido y/o conceptualizado; entre ellos está Perrenoud (2010) quien considera que la competencia es “la capacidad de actuar de manera eficaz en un tipo definido de situación, capacidad que se apoya en conocimientos, pero no se reduce a ello”. (p. 7), Este conocimiento entendido como la representación de la realidad, construido a partir de la experiencia y formación personal, clasificándose en elementales o básicos amplios y complejos.
Una coincidencia generalizada en considerar como competencias clave, esenciales, fundamentales o básicas, aquellas que son necesarias y beneficiosas para cualquier individuo y para la sociedad en su conjunto y hay un cierto acuerdo común en entenderlas como “el conjunto de conocimientos, destrezas y actitudes esenciales para que todos los individuos puedan tener una vida plena como miembros activos de la sociedad”.
Ser competente en un ámbito o actividad significa, desde el enfoque por competencias: ser capaz de activar y utilizar los conocimientos relevantes para afrontar determinadas situaciones y problemas relacionados con dicho ámbito.
En el mundo educativo el término expresa una cierta capacidad o potencial para actuar de modo eficaz en un contexto. Implica el uso eficaz de todo tipo de conocimientos.
Uno de los documentos germinales del proceso de reflexión sobre las competencias es el llamado Informe DeSeCO (Definición y Selección de Competencias), elaborado por la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE), cuya primera versión aparece en el año 2000 y la versión definitiva se difunde en el año 2003. A partir de este documento, la mayoría de los países de la OCDE ha comenzado a reformular el currículo escolar en torno al concepto de competencias fundamentales (“Key competencies”), denominadas “básicas” actualmente.
El Informe DeSeCo define el término competencia como “la capacidad de responder a demandas complejas y llevar a cabo tareas diversas de forma adecuada. Supone una combinación de habilidades prácticas, conocimientos, motivación, valores éticos, actitudes, emociones y otros componentes sociales y de comportamiento que se movilizan conjuntamente para lograr una acción eficaz”.
Para que una competencia pueda ser considerada como clave o básica, según el Informe DeSeCo, debe ser valiosa para la totalidad de la población, independiente del sexo, la condición social y cultural y el entorno familiar, y subraya explícitamente tres condiciones que debería cumplir:
  • Ser desarrollada a lo largo de la enseñanza o formación básica.
  • Ser transferible, es decir, aplicable en muchas situaciones y contextos.
  • Ser multifuncional, en tanto que pueda ser utilizada para lograr diversos objetivos, para resolver diferentes tipos de problemas y para llevar a cabo diferentes tipos de tareas.
El número de propuestas sobre competencias básicas que se puede encontrar en este momento es amplio. A lo largo de estos años de debate y reflexión sobre este tema, multitud de entidades educativas e incluso organizaciones políticas y económicas han presentado su listado de competencias. A continuación se resume los pasos más relevantes que se han seguido hasta la inclusión de las competencias en nuestro currículo:
  • 1996. Informe DELORS. Los cuatro pilares de la educación: aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a vivir juntos y aprender a ser.
  • 2000. Consejo de Lisboa. Se inicia el proceso de elaboración de un marco europeo común de competencias básicas.
  • 2002. La OCDE prepara el informe DeSeCo que sirve de base para las pruebasPISA.
  • 2004. Se definen cuáles son las competencias para la educación preescolar en México.
  • 2006. Se definen competencias y currículo en la Educación secundaria, así como inicia la evaluación con la prueba ENLACE, México.
  • 2004 a 2011 Reforma Integral de la Educación Básica. RIEB (Articulación de preescolar, primaria y secundaria). México
  • 2012 Reforma Educativa Constitucional.

IV. Antecedentes del enfoque por competencias.

En los últimos tiempos el mundo ha experimentado cambios fundamentales: en las formas de vivir, en las relaciones de producción, en los movimientos demográficos, en los logros tecnológicos, en la cantidad de información disponible. Este nuevo escenario social y económico demanda cambios en la formación de los futuros ciudadanos y, por tanto, plantea retos ineludibles a los sistemas educativos, a las escuelas, al currículo, a los procesos de enseñanza y aprendizaje y a los docentes.
Con el fin de enfrentarse a esos retos, el mundo educativo ha ido asumiendo y extendiendo en su seno el término de “competencia”, surgido en el mundo laboral. El enfoque por competencias es un intento de lograr efectivamente la igualdad de oportunidades a través de la educación al enfatizar el logro de las competencias básicas para la totalidad de la población y ofrecer una capacitación “básica-suficiente” para el individuo y para la comunidad.
Se pretende dar respuesta a la exigencia de evitar el fracaso escolar garantizando un bagaje suficiente de formación para la totalidad de la población escolar. La preocupación por la calidad de la educación es la razón principal de la atención a las competencias básicas que subrayan la puesta en práctica de los aprendizajes, facilitando así tanto su transferencia como su evaluación, pretendiendo armonizar calidad y equidad.
Todo ello ha conducido a la necesidad de repensar el currículo e iniciar un debate sobre qué es básico en la educación, y porque se debía reestructurar los procesos de enseñanza aprendizaje, aplicando metodologías integradoras que vinculen el mundo de la educación y su entorno.
A lo largo de los años noventa y en los primeros años de este siglo se ha intensificado la preocupación internacional por la reforma de los sistemas educativos, por la búsqueda de nuevas formas de concebir el currículo y, en definitiva, por nuevos modos de entender los procesos de enseñanza y aprendizaje.
El nuevo currículo establecido por la Secretaría de Educación pública SEP (2011) por el que se establece el currículo de la Enseñanza Básica orientado a la enseñanza basada en el desarrollo de competencias básicas, tomando como referente las propuestas realizadas en los últimos años en este campo por laOCDE.
El informe Mundial de la UNESCO (2005) “Hacia las sociedades del conocimiento” señala que, en la situación actual, “como con la rapidez de los progresos técnicos, las competencias pierden rápidamente actualidad, es conveniente fomentar en los distintos ámbitos del conocimiento la adquisición de mecanismos de aprendizaje flexibles, en lugar de imponer un conjunto de conocimientos definidos. Aprender a aprender significa aprender a reflexionar, dudar, adaptarse con la mayor rapidez posible y saber cuestionar el legado cultural propio respetando los consensos. Estos son los pilares en los que deben descansar las sociedades del conocimiento”.
En este mismo sentido, Pérez (2007) señala: “La sociedad de la información y del conocimiento dirige a la educación demandas distintas de las tradicionales, claramente relacionadas con el desarrollo en todos los ciudadanos de la capacidad de aprender a lo largo de toda la vida. Dicho de otro modo, el problema no es ya la cantidad de información que los estudiantes reciben, sino la calidad de la misma: la capacidad para entenderla, procesarla, seleccionarla, organizarla y transformarla en conocimiento; así como la capacidad de aplicarla a las diferentes situaciones y contextos en virtud de los valores e intenciones de los propios proyectos personales y sociales”.
Este planteamiento pretende responder a nuevas demandas más relacionadas con la vida cotidiana y con el desarrollo de destrezas y habilidades realmente útiles para desenvolverse de forma autónoma y crítica y desarrollar un proyecto de vida. Todo ello conlleva una idea fundamental para la educación: entender el conocimiento disciplinar o interdisciplinar que se trabaja en la escuela no como un fin en sí mismo sino como un instrumento privilegiado al servicio del desarrollo de las competencias.

V. El nuevo escenario escolar.

Las transformaciones en la educación son el reflejo del grado en el que ya se ha asumido, colectivamente, el cambio del “mundo”, el cambio cultural, el cambio de paradigma en el que vivimos inmersos. Se ha dejado atrás una visión del conocimiento como algo fijado, absoluto, definitivo, que era posible transmitir, y adquirir por acumulación; se busca tomar la responsabilidad de un conocimiento que sea la modelación de la realidad y preparar a la ciudadanía para su papel como constructores y representantes del mundo.
La necesidad de llegar a acuerdos sobre la definición de “competencia básica”, identificar éstas, cuáles serían, qué abarcan, cómo se desarrollan, etc. puso en marcha un proceso de reflexión que sigue abierto sobre los ámbitos que configuran la existencia humana, su naturaleza, cómo se interrelacionan y de qué depende su desarrollo.
Ahora el asunto es si se puede hablar de una competencia básica “espiritual”, y a partir de ahí distinguir entre lo “espiritual”, lo “existencial” y lo “ético”; entre competencia y “estado del ser”;  el plantear si todas las competencias se pueden tratar y desarrollar específicamente.
Lo que no se ha considerado es el tratamiento que recibirán las religiones en el marco curricular; tratándose de que constitucionalmente la educación en nuestro país debe ser laica. Y, lo que es más importante, la pauta de promover la calidad humana en el ámbito escolar. Un debate que está forzando a definir hasta dónde llega la educación “integral”, si hay ámbitos que quedan excluidos de la educación por competencias o no, si puede obviarse el desarrollo de la calidad humana y ¿en qué consiste?. Y, todo ello, a menudo a través de unos discursos que distinguen clara y explícitamente entre “religión” y “espiritualidad” y que se sitúan desde la óptica de una experiencia “espiritual” laica.
Es necesario reflexionar a partir de cómo evoluciona el despliegue curricular y como éste se plantea “el fin de la epistemología mítica y sus consecuencias tanto en el orden religioso y espiritual como en el axiológico y social”.
México está construyendo su modelo de enseñanza bajo un enfoque por competencias y es en ese marco en el que se debe considerar la calidad humana como una competencia más; pues el futuro está en manos de los estudiantes que se forman con este nuevo enfoque y que serán los representantes de las sociedades y del Planeta.

VI. Las competencias básicas en México.

En México con base en los cuatro pilares de la educación: Conocer, hacer, vivir juntos y saber ser; y bajo el enfoque por competencias determina cinco Competencias Básicas para la vida:
1. Competencias para el aprendizaje permanente.
2. Competencias para el manejo de la información.
3. Competencias para el manejo de situaciones
4. Competencias para la convivencia
5. Competencias para la vida en sociedad (SEP, 2011)
Se trata, de un “saber hacer”, un saber que se aplica y es susceptible de adecuarse a una diversidad de situaciones y contextos; tiene un carácter integrador, abarcando conocimientos, procedimientos y actitudes. Demostrando destrezas en los diferentes campos de Formación:
  • Lenguaje y comunicación. (Lengua materna y extranjera)
  • Pensamiento matemático.
  • Exploración y comprensión del medio natural y social.
  • Desarrollo personal y para la convivencia. (SEP, 2011)
Analizar el proceso educativo implica identificar aquellos requerimientos que se presentan tanto de manera explícita como implícita en la práctica pedagógica. Trabajar el enfoque por competencias conlleva a considerar los principios pedagógicos sobre los que debe desarrollarse el proceso docente educativo.
La palabra principio viene del latín principium que significa punto de partida, idea, fundamento, inicio, idea rectora o regla fundamental. Los principios didácticos son regularidades esenciales o reglas metodológicas que se plantean como recomendaciones prácticas para dirigir el proceso enseñanza aprendizaje. Según Cázares (2011) “los principios educativos que se proponen son las condiciones que pueden permear tanto de manera transversal como vertical a las acciones educativas de planear, evaluar y vivir la acción educativa docente”(p. 73).
Los principios didácticos guían la construcción de estrategias educativas, sin embargo es en la práctica en donde se ven reflejados, pues éstos se incorporan como guía para el desempeño en el aula; articulándose para orientar un trabajo educativo que estimulen las competencias tanto en los estudiantes como en los docentes. (Cázares, 2011).
De acuerdo a Tobón (2011, p. 6) los principios comunes planteados para guiar el proceso docente educativo son pertinencia, calidad, formar competencia, papel del docente, generación del cambio, esencia de las competencias y componentes de una competencia.
Para la Educación Básica en México los principios pedagógicos que sustentan el Plan de Estudios 2011 “son condiciones esenciales para la implementación del currículo, la transformación de la práctica docente, el logro de los aprendizajes y la mejora de la calidad educativa” (SEP, 2011, p. 30).
Por lo tanto centrar la atención en los estudiantes y en sus procesos de aprendizaje, planificar para potenciar el aprendizaje, generar ambientes de aprendizaje, trabajar en colaboración para construir el aprendizaje, poner énfasis en el desarrollo de competencias, el logro de los Estándares Curriculares y los aprendizajes esperados, usar materiales educativos para favorecer el aprendizaje, evaluar para aprender, favorecer la inclusión para atender la diversidad, incorporar temas de relevancia social, renovar el pacto entre el estudiante, el docente, la familia y la escuela; reorientar el liderazgo y la tutoría y la asesoría académica a la escuela deberán ser aquellos referentes que guiarán la práctica docente. (SEP, 2011).
Para el docente de educación básica representa un reto atender los principios pedagógicos, ya que habrá de centrar su intervención en el proceso de aprendizaje, generar condiciones propicias para la inclusión de los alumnos, considerar los contextos tanto familiares como culturales, así como distintas formas de expresión del pensamiento, niveles de desempeño, estilos, ritmos de aprendizaje y definitivamente las competencias de calidad humana.
Por lo que para favorecer el desarrollo de competencias el docente deberá propiciar esquemas de intervención a partir de escenarios que permitan la conjunción de saberes y su aplicación estratégica para la solución de problemas; diversificar estrategias para atender de manera pertinente los requerimientos educativos; promover ambientes de aprendizaje que favorezcan el desarrollo de competencias humanas a partir de la vivencia de experiencias y la movilización de saberes. (SEP, 2011).
Atendiendo a lo anterior los principios pedagógicos se convierten en la base para que los docentes estructuren una propuesta didáctica que generen las condiciones para lograr el desarrollo de competencias con calidad humana para la vida.
De una forma u otra la educación por competencias recoge las aspiraciones de distintas instancias y colectivos comprometidos con una “educación para la vida” aunque esta expresión pueda encerrar significados relativamente distintos según la maneje el informe de Definición y Selección de Competencias (2003) de laOCDE, o el informe para la Unesco sobre la Educación para el siglo XXI Delors (1996). En el marco de la educación por competencias caben las aspiraciones tanto de quienes procuran una formación más ligada a las futuras necesidades profesionales de los estudiantes, como de quienes persiguen su desarrollo integral como seres humanos. Aspiraciones que en sí mismas ni son ni deberían ser contradictorias; existe un acuerdo bastante generalizado en que, sin marginar el carácter funcional del desarrollo de competencias, éstas deben contribuir al pleno desarrollo de la personalidad en todos los ámbitos de la vida (en la línea de la “educación al servicio del desarrollo pleno de la persona”, proclamada en la Declaración Universal de los Derechos Humanos, 1948).

VII. Competencias e inteligencias múltiples.

Howard Gardner formuló por primera vez su teoría de las “inteligencias múltiples” en 1983, contra el presupuesto comúnmente aceptado en su momento de que una persona con sus capacidades cognitivas plenamente desarrolladas acabaría pensando como un científico. Partiendo de su propia experiencia en el campo del arte y de la música trabajó por ampliar el concepto de cognición considerando que las capacidades de los artistas eran tan cognitivas como las que los psicólogos cognitivos atribuían a los matemáticos y científicos. Determina ocho inteligencias: Lingüística, Lógico—Matemática, Corporal—Cinética, Visual—Espacial, Musical, Interpersonal, Intrapersonal, y Naturista_. Así como la escuela de Piaget estudió el desarrollo cognitivo infantil en la vertiente del pensamiento científico, Gardner y sus colaboradores estudiaron las fases del desarrollo artístico y cómo favorecerlo.
Otra Inteligencia es la Emocional propuesta por Goleman (1997) Durante la década de los 80, numerosas investigaciones se centraron en la biología de la personalidad y de las emociones del ser humano. Entre las conclusiones, encontraron que al menos una porción de la inteligencia y personalidad están determinados por los genes.
Gardner en su definición de “inteligencia” afirma que es el “potencial biopsicológico para procesar información que se puede activar en un marco cultural para resolver problemas o crear productos que tienen valor para una cultura” Gardner no añade una “inteligencia espiritual”; pero insiste en que la esfera de lo “espiritual” abarca elementos muy dispares, algunos de ellos relacionados con la participación en una religión formal, otros con inquietudes personales; hay quien relaciona espiritualidad con el logro de ciertos estados fisiológicos y cerebrales, y quien la relaciona con una verdad “más elevada”: “los ejemplos” de lo espiritual pueden abarcar una enorme variedad de capacidades, inclinaciones y logros del ser humano, y algunos de ellos no encajan en el proyecto de identificar otras inteligencias.
Por todo ello Gardner no cree que corresponda identificar el campo de lo espiritual con lo que él define como inteligencias; quizás podría hablarse de una “inteligencia existencial” que tendría que ver con el aspecto más cognitivo de lo espiritual: “inquietud por las cuestiones esenciales, […] la capacidad de situarse uno mismo en relación con las facetas más extremas del cosmos —lo infinito […], la de situarse en relación con determinadas características existenciales de la condición humana, como el significado de la vida y de la muerte, y ciertas experiencias como sentir un profundo amor o quedarse absorto ante una obra de arte” […] la “capacidad de la especie para interesarse en cuestiones trascendentales, capacidad que se puede despertar y desplegar en unas circunstancias determinadas. (1983, p.69) De ahí que considere que “lo mejor es dejar a un lado el término espiritual, con sus connotaciones claramente problemáticas y hablar de una inteligencia que explora la naturaleza de la existencia en sus múltiples facetas. En consecuencia, una inquietud manifiesta por las cuestiones espirituales o religiosas sería una variedad […] de una posible inteligencia existencial”. (1983 p. 68)
La distinción que establece Gardner entre lo espiritual y lo existencial deja entrever que su percepción de lo “espiritual” se refiere y está, a grandes rasgos, mediatizado por las formas religiosas en que se ha vertido; la “espiritualidad” apunta a una experiencia dual y a sus expresiones sociales. En cambio, los rasgos y ejemplos a los que alude con su inteligencia “existencial”, le acercan más a las puertas del silencio; describe situaciones de cognición silenciosa, pero sin recoger ese dato. Sin explicitarlo, se acerca a los frutos de una actitud cognitiva que arranca del ego y va más allá de él. Pero al no contar con una distinción clara entre religión y espiritualidad, ni entre conocimiento desde la estructura del ego y conocimiento silencioso, queda ahí recogido el dato de una experiencia vital valiosa, pero sin llegar a extraer más consecuencias de ello.
El concepto de “inteligencia” de Gardner se ha popularizado y se ha utilizado hasta la saciedad, y hoy disponemos de “inteligencias” para todos los gustos y ocasiones. Con Gardner se han seguido las pautas del desarrollo cognitivo más allá del desarrollo de la mente científica. Otorgando protagonismo al conjunto de capacidades del ser humano, íntimamente implicadas en su relación con el entorno, su capacidad de interpretación, interrelación y creatividad, favoreció investigaciones y propuestas educativas en relación a facetas determinadas, propuestas sensibles a la complejidad del ser humano. Se puede afirmar que sirvió de apoyo y orientación a la reflexión sobre la educación por competencias.

VIII. La competencia de calidad humana globalizada.

“Si la educación tiene sentido es porque encierra unas metas, es decir, porque no queremos que los alumnos sean como son, porque creemos que si incorporan otras competencias serán mejores compañeros, alumnos y ciudadanos, y porque más allá de todas las incertidumbres y relativismos de la sociedad postmoderna, si educamos es porque creemos que hay conocimientos, valores y, en suma, unas competencias más deseables que otras, y por tanto queremos que nuestro alumnado sea más competente y más capaz, un peaje probablemente necesario para conseguir que sean también más felices”(Monereo,c. y Pozo,J.I. 2011)
¿Por qué algunas personas parecen dotadas de un don especial que les permite vivir bien, aunque no sean las que más se destacan por su inteligencia? ¿Por qué no siempre el estudiante más inteligente termina siendo el más exitoso? ¿Por qué unos son más capaces que otros para enfrentar contratiempos, superar obstáculos y ver las dificultades bajo una óptica distinta? Goleman (1997) demuestra cómo la inteligencia emocional puede ser fomentada y fortalecida en todos los seres humanos, y cómo la falta de la misma puede influir en el intelecto o arruinar una carrera. La inteligencia emocional permite tomar conciencia de las emociones, comprender los sentimientos de los demás, tolerar las presiones y frustraciones en el trabajo, acentuar la capacidad de trabajar en equipo y adoptar una actitud empática y social, que brindará mayores posibilidades de desarrollo personal.
El coeficiente intelectual (CI) contribuye con apenas un 20% al éxito en la vida el 80% restante es el resultado de la inteligencia emocional, que incluye factores como la habilidad de auto motivación, la persistencia, el control de los impulsos, la regulación del humor, la empatía. (Goleman, 1997). Podría parecer que los sentimientos son evidentes. Sin embargo, a menudo ellos se esconden. La autoconciencia emocional es un estado neutral que le sigue a la autoevaluación, incluso durante las emociones intensas.
La motivación positiva es una clave para el logro de cualquier objetivo. Los atletas, músicos, y grandes maestros del ajedrez exitosos se distinguen por la capacidad de motivarse ellos mismos para llevar a cabo una rutina de entrenamiento implacable.
Una competencia social clave es lo bien o mal que la gente expresa sus propios sentimientos. Por supuesto, las demostraciones emocionales tienen consecuencias inmediatas en el impacto que producen en las personas que la reciben.  Se caracteriza por valorar fundamentalmente la vida y el desarrollo de todos los miembros de una comunidad.
Gardner (1987) relaciona la espiritualidad con las “cuestiones últimas” (ultimate concern) y la define mediante toda una serie de habilidades que le serían propias: desde la capacidad de trascendencia del mundo físico y cotidiano  para alcanzar una percepción más elevada, hasta comportarse de un modo virtuoso, pasando por la capacidad de entrar en estados iluminados.
En general, cuando se relaciona con educación, los elementos relacionados con el ámbito “espiritual” son los valores, la actuación ética y especialmente, un sentido de unidad, fuente de compasión honda, de respeto por la existencia. Donde explícitamente se aprecia el desarrollo de propuestas metódicas para el desarrollo de competencias de la calidad humana; mediante la necesidad de implementar en las escuelas la educación en valores hablando de promover las siguientes competencias espirituales:
Competencia espiritual básica: experiencia humana común de búsqueda de sentido y de identificación de valores. En la enumeración de sus rasgos propios, el primero sería “experimentar y saber identificar y desarrollar experiencias de asombro, misterio y pregunta”.
Competencia espiritual trascendente: que incluye todos los elementos de la básica más el plus de “entender que hay una realidad trascendente” a la persona.
Competencia Espiritual Religiosa que suma a lo anterior el ligarse “a una manifestación religiosa con las peculiaridades propias de cada una de ellas”. Y desde cada una de las confesiones religiosas, habría una cuarta competencia espiritual que consistiría en profundizar en la especificidad de cada cual (Competencia espiritual católica, cristiana, musulmana, etc.).
De la graduación se desprende que, en una u otra modalidad, la competencia espiritual sería pertinente para todo el alumnado y no sólo para el sector que eligiera cursar religión.
El desarrollo de las competencias, tal como se proponen hasta ahora, es herramienta suficiente para el desarrollo de una ciudadanía responsable y comprometida, a la vez que sea capaz de aprender e innovar.
La propuesta de una Competencia de Calidad Humana Globalizada implica los términos “espiritual, emocional y existencial”, unas veces refiriéndose a aspectos relacionados con el ejercicio de la calidad humana, otras con la transmisión de la valores en las sociedades; Un uso del término “espiritual” que, al esforzarse por llegar a definiciones diferenciadas respecto a lo religioso y a su institucionalización, navega entre intuiciones; además que trabaja con herramientas teóricas que por una parte dicen alejarse de lo religioso pero al mismo tiempo no marcan la diferencia entre la raíz de la calidad humana y las formas “espirituales” que revistió la misma a lo largo de la sucesión de culturas religiosas.
Despertar en los docentes el interés por educar tomando en consideración un desarrollo humano pleno. La conciencia compartida por unos y otros, por todos, de que la simple suma de informaciones no da como resultado una relación significativa con la realidad; admiración, profundo interés, descubrimiento, dejarse sorprender, el cultivo de esos lazos valiosos con la vida, con la existencia; son rasgos de una actitud interior que no nace de la acumulación de datos sino de la naturaleza de la relación que se entabla con la realidad, con los otros, consigo mismo y con la vida.
Es importante considerar el ámbito de la gratuidad que es el ámbito de la calidad humana. De una forma más simple o más compleja, todas las especies se alimentan, se reproducen, se defienden, cuidan de su territorio y de los suyos. Sólo la especie humana es capaz de ir más allá del círculo de los intereses egocéntricos, es capaz de interés gratuito, de amor gratuito, de dedicación gratuita. Ahí radica el fundamento de la verdadera calidad humana, de esa capacidad de interesarse que ensancha, que lleva más allá de sí, que permite percibir el valor mayúsculo de toda realidad. Que hace a esta especie capaz de asombrarse, de admirarse, y de entregarse en consecuencia.
Analizando la propuesta curricular de la Reforma Educativa de la Educación Básica RIEB (2011) es evidente la preocupación por despertar y cultivar el interés por la realidad (social, personal, ambiental, etc.) es uno de sus objetivos primordiales. Un interés capaz de interpretar, crear, conservar, construir, motivar.
Es necesario favorecer el desarrollo de actividades que ahonden en el significado de “aprender a ser humanos”. Pero, probablemente, sería mejor opción trasformar la “competencia en autonomía e iniciativa personal” (hoy muy mediatizada por la necesaria adquisición de habilidades profesionales) en “competencia existencial”, haciendo de esa competencia existencial el ámbito propio de exploración y comprensión de las vías que se les presentan a los seres humanos para realizarse como tales, para el desarrollo de su humanidad.
Hay un “aprender a aprender” y un “aprender a ser”, y sin éste no podríamos hablar de calidad humana. Se requiere de nuevas competencias que hagan más explícita la necesidad de ser competentes en “aprender a ser” lo que sí necesitamos es ser conscientes del amplio horizonte que ofrece un desarrollo humano pleno; y donde se lee que un currículo por competencias significa enseñar a aprender y a seguir aprendiendo a lo largo de toda la vida, pueda leerse que un currículo por competencias significa enseñar a aprender y enseñar a ser, y a seguir haciéndolo a lo largo de toda la vida. Conscientes de que son facetas indisociables y de que aprender a “ser humanos” es aprender a ir más allá de sí, es crecer en gratuidad. Y desde ahí es donde adquieren su dimensión verdaderamente humana todos los otros objetivos del currículo.

Conclusiones 

Tanto en relación a las Competencias Básicas, como a las Competencias humanas (desarrollo personal), es imprescindible despertar el interés, la comprensión de la realidad en que se vive, la toma de conciencia de la interacción con el medio natural y social, la corresponsabilidad en la creación de conocimiento, en la gestión de la realidad, capacidad de interpretación y de comunicación, de empatía, comprensión y actuación capaces de captar hechos y procesos, predecir consecuencias, dirigir la actuación hacia la mejora y preservación de las condiciones de vida propia, de los demás y de todos los seres vivos. El diálogo intergeneracional, el conocimiento, respeto y aprecio de la pluralidad cultural, de las aportaciones, manifestaciones y producciones culturales en su amplia diversidad y pluralidad de género, espacio y tiempo, como parte del patrimonio cultural de la humanidad. El reconocimiento de las diferencias entre las personas como propias de la riqueza humana, colaborando en la no discriminación en ningún orden. La iniciativa y autonomía personal, la libertad y flexibilidad, basadas en la toma de conciencia de las propias capacidades, de las estrategias para desarrollarlas.
Se busca que más allá de la acumulación de información, los estudiantes comprendan el mundo del que forman parte y puedan participar positivamente en su construcción, desarrollando la Competencia de Calidad Humana globalizada.

Referencias

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